La Universidad de la Educación y la noria en la que giramos

Un debate que vuelve siempre al mismo lugar

En Uruguay llevamos más de dos décadas discutiendo la creación de una Universidad de la Educación. Cambian los proyectos de ley, cambian los gobiernos, cambian los nombres institucionales. Sin embargo, el debate parece avanzar poco: una y otra vez vuelve al mismo punto, como si el sistema educativo estuviera girando en una noria.

En los últimos días, un intercambio entre colegas volvió a poner en evidencia esa sensación. Las intervenciones dejaron ver varios asuntos relevantes que vale la pena considerar en conjunto.

Cómo interpretar los datos de egreso

El primero tiene que ver con cómo se interpretan los datos sobre egreso estudiantil. En educación superior no es correcto comparar ingresos y egresos anuales para evaluar el funcionamiento del sistema. Lo pertinente es analizar cohortes: cuántos estudiantes egresan cinco, siete o diez años después de haber ingresado teniendo en cuenta evidencias multifactoriales.

En la formación docente uruguaya, por ejemplo, los ingresos anuales se sitúan en torno a 6000 o 7000 estudiantes, mientras que los egresos anuales rondan entre 2700 y 3300 titulaciones. Estas cifras no pueden leerse como una relación directa entre ingreso y egreso en un mismo año, porque las trayectorias formativas suelen ser extensas, discontinuas y atravesadas por condiciones de vida exigentes. Una parte significativa de los futuros docentes proviene, además, de sectores sociales vulnerables o con menor acumulación de capital cultural, lo que vuelve especialmente inadecuada cualquier lectura lineal de esos datos.

Por tanto, en sistemas de acceso abierto –como ocurre en Uruguay y buena parte de América Latina– no es esperable que el número de egresados se acerque al de ingresantes. Las decisiones de política educativa históricamente generan agregados y ajustes superficiales pues los cambios radicales son de alto costo en distintos planos. Esto se vuelve particularmente visible en carreras largas y en contextos donde las trayectorias están marcadas por interrupciones, retomadas, ritmos variados y fuertes condicionamientos sociales y laborales.

El problema de la titulación docente

El segundo asunto es la cobertura docente titulada. En Uruguay se señala que alrededor de seis de cada diez docentes en UTU y cuatro de cada diez en Secundaria no tienen titulación docente. Este dato muestra que la discusión no se reduce a cuántos egresan, sino a cómo fortalecer la profesionalización docente con estándares académicos sólidos.

El horizonte internacional de calidad

Las comparaciones internacionales muestran una tendencia clara hacia una mayor exigencia académica. España integró la formación docente a la universidad en la década de 1980, y quienes aspiran a enseñar en educación media desde disciplinas específicas –física, biología, historia, matemática, entre otras– deben realizar una maestría en educación de un año para ejercer en el aula. A la vez, la formación de maestros es plenamente universitaria.

Finlandia, por su parte, estableció desde 1983 la maestría como requisito para la docencia dentro de un sistema particularmente riguroso de aseguramiento de la calidad. En ambos países, además, la universidad se sostiene sobre equipos académicos de alta calificación, con fuerte presencia de docentes con doctorado.

Si vamos a mirar comparaciones internacionales o regionales, conviene entonces hacerlo con una pregunta clara: ¿cuál es el horizonte de calidad que queremos para la formación docente en Uruguay?

La discusión sobre el modelo universitario

Ese punto no se resuelve con cifras aisladas ni con ajustes parciales de planes de estudio –que es justamente en lo que hoy está el Consejo de Formación en Educación con los planes 2023–. La cuestión es más profunda: qué modelo formativo y qué modelo universitario se busca construir.

En esa discusión aparece con frecuencia el argumento de la “masa crítica”. ¿Existe suficiente masa crítica en todos los departamentos del país para crear una universidad?

La pregunta suele formularse desde un supuesto implícito: imaginar la universidad exclusivamente como una institución territorial y presencial, donde cada departamento debería concentrar especialistas en todas las áreas. Ese supuesto pertenece a un modelo universitario del siglo XX.

Hoy muchos sistemas universitarios funcionan cada vez más como ecosistemas de conocimiento y aprendizaje, donde la masa crítica se construye también a través de redes académicas, cooperación interinstitucional, circulación de investigadores y articulación entre presencialidad, virtualidad e hibridez.

En países pequeños, los recursos académicos de mayor especialización no se replican en cada territorio: se comparten, se articulan y circulan entre centros, apoyados en infraestructuras académicas robustas.

Sin embargo, en Uruguay la formación docente sigue pensándose mayoritariamente desde una matriz presencial tradicional. Lo virtual aparece muchas veces como un apéndice que replica el modelo presencial, en lugar de diseñarse propuestas híbridas de alta calidad. Mientras esa concepción no cambie, lo virtual seguirá siendo percibido como de menor jerarquía académica y el país continuará limitado para ampliar oportunidades educativas con estándares exigentes.

Evaluación de la investigación y estándares académicos

Esta discusión sobre calidad académica también remite a otro aspecto menos visible: cómo evaluamos la investigación en el país. Uruguay cuenta con instrumentos importantes, como el Sistema Nacional de Investigadores y los programas de becas de posgrado de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII).

Son herramientas valiosas para promover la producción científica, pero como todo sistema de evaluación también requieren revisión crítica permanente.

La experiencia de participar en estos procesos permite advertir que los criterios de valoración, los incentivos centrados en la cantidad de publicaciones o ciertas dinámicas académicas endogámicas pueden terminar condicionando la forma en que se produce y se reconoce el conocimiento. Si la formación docente aspira a ser verdaderamente universitaria, también debería abrir una discusión más amplia sobre qué estándares de evaluación académica queremos sostener y cómo fortalecer mecanismos de evaluación internacional de alto nivel en múltiples áreas.

El riesgo de una “universitarización” solo formal

En estas condiciones, el proyecto de ley de Universidad de la Educación corre el riesgo de orientarse más hacia una equiparación simbólica de estatus institucional que hacia una transformación sustantiva de la calidad académica del sistema formativo docente.

“Universitarizar” no debería significar simplemente cambiar el nombre o la dependencia institucional de una estructura existente. Debería implicar la construcción de un modelo universitario riguroso diseñado mediante pensamiento sistémico prospectivo, con investigación, estándares académicos claros y una estrategia de formación docente capaz de llegar con calidad a todo el territorio nacional.

En el intercambio que motivó estas reflexiones, un colega advertía un riesgo que no debería subestimarse: que la formación docente quede capturada por intereses parciales, lógicas corporativas o disputas institucionales que terminan desplazando la discusión de fondo.

Así funciona el ciclo de la noria educativa en Uruguay

La noria institucional

Cada cierto tiempo el debate se concentra en crear nuevas estructuras, modificar dependencias administrativas o redefinir la gobernanza del sistema. Se pasa de consejos en educación a direcciones generales y de direcciones generales se vuelve a los consejos. Se suprimen los cargos de coordinadores en el Consejo de Formación en Educación (CFE) en un gobierno y en el siguiente se restauran 59 coordinadores sin sistema de evaluación por oposición y méritos.

La noria curricular

Frente a problemas complejos del sistema educativo, la respuesta suele consistir en ajustes parciales de planes de estudio o reorganizaciones programáticas que rara vez modifican el núcleo de la formación. Diez, doce, catorce asignaturas cambian de nombre y se homologa la lista de los mismos profesores. Se pasa de un modelo curricular por contenidos a uno por competencias y en el gobierno siguiente se vuelve a los contenidos.

La noria del debate público

Cuando aparecen ideas que intentan desplazar la conversación hacia cuestiones más profundas –como los modelos universitarios o los estándares académicos– la discusión suele regresar rápidamente a terrenos conocidos: la organización institucional, los procedimientos y el presupuesto.

Estas tres dinámicas permiten observar con más claridad el ciclo que se reproduce una y otra vez en la formación docente. No se trata de un único problema, sino de un conjunto de inercias que se retroalimentan.

El ciclo suele comenzar en una formación docente débil o fragmentada, marcada por bajos niveles de titulación, modelos formativos discutidos durante décadas e instituciones con un estatus ambiguo, sin pleno reconocimiento universitario. Esa fragilidad repercute luego en una calidad desigual del sistema educativo, con dificultades persistentes en los aprendizajes, resultados estancados y docentes que muchas veces trabajan sin haber completado una formación suficientemente sólida.

Frente a ese escenario, la respuesta suele asumir una forma político-institucional: aparecen nuevos proyectos de ley, reformas parciales, creación o rediseño de organismos. Sin embargo, el debate público vuelve una y otra vez a concentrarse en las estructuras –la gobernanza, los cargos, la arquitectura institucional o la distribución territorial– mientras el problema formativo de fondo permanece.

Y entonces el ciclo vuelve a empezar. Volvemos a discutir la formación docente.

Cuando las discusiones giran sobre las formas

Este desplazamiento hacia las formas no es nuevo en el debate educativo. El filósofo uruguayo Carlos Vaz Ferreira advertía en Lógica Viva que muchas discusiones se prolongan indefinidamente cuando se concentran en las palabras o en las formas, mientras los problemas reales permanecen.

Tal vez esa advertencia siga siendo pertinente. Porque si la discusión sobre la Universidad de la Educación continúa concentrándose en la arquitectura institucional, la gobernanza o la distribución territorial de cargos, corremos el riesgo de seguir girando en la misma noria.

La pregunta decisiva no es solo si Uruguay tendrá una nueva institución universitaria para formar docentes, sino si estamos realmente dispuestos a transformar la formación docente con los estándares académicos que el país necesita. De lo contrario, podremos crear una nueva universidad –con nuevas estructuras y nuevos nombres– y aun así seguir girando, como país, en la misma noria.