Ser capaz de evaluarse: una habilidad que mejora el aprendizaje y la madurez

Imaginemos una clase de Ciencias de 2º de ESO con estudiantes de 13 y 14 años que están aprendiendo a formular hipótesis científicas. El profesor explica que una hipótesis tiene que proponer una posible explicación a un fenómeno, permitir anticipar qué ocurrirá y tiene que ser posible ponerla a prueba. Después, coloca un globo en la boca de una botella y plantea un reto: ¿podemos inflarlo sin soplar?

Cada estudiante escribe su hipótesis. Después observan cómo al sumergir la botella en agua caliente, el globo se hincha, y al pasarla a agua helada, se desinfla. Registran lo sucedido y consultan las leyes de los gases para identificar cuál explica el fenómeno, contrastar su hipótesis y redactar sus conclusiones en un informe.

El aprendizaje no tiene por qué concluir en este punto. De hecho, la manera de evaluar del docente influye mucho no solo en lo que aprende el alumnado, sino también qué grado de autonomía y protagonismo puede llegar a alcanzar.

El enfoque acreditativo (calificación y ‘veredicto’)

Ante cualquier actividad en el aula, como este experimento, existen tres enfoques de evaluación posibles.

En la primera opción, la evaluación se utiliza para determinar si el trabajo alcanza el nivel esperado asignando una nota (por ejemplo, un 5) o una categoría (“suficiente”).

Con este enfoque se comunica el resultado final, y en muchas ocasiones, sin mostrar información precisa sobre qué está bien, ni cómo mejorar. Cuando el docente comunica la calificación, el alumnado tiende a centrar su atención en la cifra, e interpretarla como un juicio sobre su capacidad personal. A partir de esta postura, cualquier orientación de mejora puede tener mucho menor impacto.

Enfoque correctivo (revisión del resultado)

En la segunda opción, la evaluación cumple una función correctiva. El docente señala el error concreto y explica la causa que lo origina. En nuestro ejemplo, si un estudiante escribe que “el agua caliente infla el globo”, el profesor le aclara: “Has previsto correctamente que el globo se hinchará al calentar la botella, pero falta explicar por qué ocurre. Al aumentar la temperatura, el aire de su interior se expande y empuja el globo; incorpora esa relación a tu hipótesis”.

Este enfoque sitúa el foco en el producto final. La respuesta del docente ayuda a corregir un error puntual. El profesor detecta el error y orienta la solución directa, mientras que el alumnado asume un rol reactivo, es decir, aplica la corrección indicada, pero sin llegar a analizar la causa por sí mismo.

Enfoque de desarrollo del juicio

Al evaluar, podemos aprovechar para que además de descubrir sus aciertos, cada estudiante determine qué precisa mejorar y vaya entendiendo y controlando mejor su propio aprendizaje. La base de este enfoque radica en desarrollar la capacidad o juicio evaluativo del alumnado: que consiga entender los criterios y estándares que definen un trabajo de calidad, y los use para evaluar su propio trabajo.

Dado que esta capacidad no surge de forma espontánea ni por la mera entrega de una plantilla, este método de evaluación requiere un diseño pedagógico intencionado y estructurado. Valorar una tarea compleja de forma autónoma puede generar sobrecarga cognitiva, y por esta razón el docente debería andamiar (diseñar una serie de pasos progresivos) el proceso.

Tarjetas de autoevaluación

Para ello, cada actividad se puede organizar en tres fases, con cada vez menos ayuda del docente. Si tomamos el ejemplo del experimento, podemos poner como objetivo a evaluar la elaboración de una hipótesis científica.

En la primera fase, de explicación y muestra de ejemplos, el docente explica qué es una tarjeta de autoevaluación y presenta los cinco criterios que debe incluir la hipótesis: si es clara, si concreta la situación, si anticipa qué espera observar, si explica por qué podría ocurrir y si se puede comprobar.

En la segunda fase, de práctica guiada, el alumnado utiliza por parejas la tarjeta para valorar una nueva hipótesis diferente de los ejemplos. El docente guía esta actividad de evaluación con instrucciones y preguntas que les ayudan a localizar en el texto los elementos para responder a cada criterio. Después comparan sus valoraciones con las del docente y comentan las diferencias.

En la tercera fase, de autoevaluación individual, cada alumno revisa por sí mismo la hipótesis que escribió sobre el globo. Marca cada criterio, lo justifica con su texto y cierra con un balance en positivo de cuántos criterios ya cumple y cuál puede mejorar.

¿Qué enfoque es mejor?

Estas maneras de evaluar no son excluyentes. De hecho, lo ideal es utilizar cada uno de los enfoques expuestos de manera progresiva, según la naturaleza de la tarea y el momento pedagógico.

El enfoque correctivo tiene sentido cuando evaluamos respuestas concretas y cerradas. Por ejemplo, si la tarea tiene que ver con memorización de símbolos, leyes científicas, fórmulas o vocabulario. O si consiste en ejercicios de aplicación directa de las leyes de los gases, tablas de conversión de unidades o cuestionarios breves de comprobación.

Cuando se trata de tareas complejas (como la indagación escolar o el diseño experimental) es cuando una simple nota o una corrección superficial resulta del todo insuficiente.

Cuando la corrección directa, el desarrollo del juicio evaluativo y la acreditación ocupan el lugar que les corresponde según la tarea y el momento, la evaluación puede convertirse en el motor principal del aprendizaje.

Fuente: Calixto Gutiérrez Braojos / theconversation.com